Leitura oral: prática de produção de sentido?

(ORALIZATION OF TEXTS IN READING LESSONS: A PRACTICE IN MEANING PRODUCTION?)

 

Lilian Cristina Buzato RITTER (Universidade Estadual de Maringá)

 

 

ABSTRACT: The aim of our research was to analyze the oral reading of texts by the students. Theoretical reference was based on French Discourse Analysis and on cognitive studies in Psycholinguistics. During the reading lessons our investigation revealed that the aims of the teacher were not very clear.

 

KEYWORDS: teacher; class; reading

 

0. Introdução

 

Uma prática comum na sala de aula é a leitura oral do texto pelos alunos. Nesse contexto, faz-se necessário ressaltarmos que concebemos leitura oral como sinônimo de oralização do texto verbal. Muitas vezes, esse tipo de leitura ocorre em detrimento da silenciosa que, segundo Jolibert (1994), é a fase individual, a etapa primeira e primordial para o ato de ler. Esse é o momento em que cada aluno constrói um sentido para o texto. Relembrando a afirmação de Smith (1989:110), “a leitura não é algo instantâneo, o cérebro não pode extrair um sentido da informação visual na página impressa imediatamente”, podemos afirmar que negar ao aluno esse momento inicial de construção de significado  é ir contra a natureza desse processo. Parece-nos indispensável refletir sobre as causas dessa incoerência. Por isso, propomo-nos discutir sobre as condições de produção da leitura oral em sala de aula, analisando o objetivo dessa metodologia na visão de uma professora de língua materna (doravante denominada de J). Para tanto, gravamos em áudio e transcrevemos 5 horas-aula de leitura ministradas ao 4º ciclo do ensino fundamental (6ª série) da rede pública de ensino. Além disso, entrevistamos J com o intuito de obtermos elementos teóricos para serem contrapostos ao aspecto prático das aulas gravadas. Vale a pena observarmos que não nos interessa neste momento a organização geral das aulas, fixamos nosso olhar em específico, na prática de leitura vozeada e nas atividades a ela relacionadas.  

 

2. Nossa perspectiva teórica

 

É interessante lembrar a visão histórica de Geraldi (1997), contextualizada no início do século XX, sobre a pedagogia da leitura como construção de três modelos. O primeiro era o modelo da leitura vozeada, cujo bom leitor era o que se aproximava ou imitava melhor a oralização do texto escrito feita pelo professor. O segundo era o modelo da melhor linguagem, cujo objetivo era ensinar o aluno a “falar bem a língua” e “escrever bem um texto”, e o terceiro era o modelo da “melhor” leitura, ou seja, a privilegiada pelo professor ou por qualquer outra autoridade. Percebemos que nesse momento, a leitura era um acessório, pois o foco do ensino de língua materna era a gramática. Logo, a leitura oral, no âmbito escolar, teve o intuito original de promover somente aquisição de hábitos e comportamentos.

A oralização do texto escrito consagrou-se como um método de leitura escolarizada, exigindo do aluno o seu perfeito domínio. Chartier e Hébrand (1995), analisando em sua obra os posicionamentos teóricos em relação à leitura surgidos na França entre 1880 e 1980, apontam-nos o porquê dessa prática ser largamente utilizada pelo professor na sala de aula. Acreditava-se que a oralização era algo anterior à compreensão. Em decorrência dessa concepção, o ensino francês instituiu entre suas práticas didáticas a leitura em voz alta, insistindo em seu valor cívico (leitura de atos públicos, prática cultural corrente na burguesia francesa urbana do século XIX). Ainda segundo Chartier e Hébrand (1995), as práticas consagradas no ensino francês, ao final do século XIX, incluíram além da leitura oral, a “explicação”, a “recitação”, a “análise”, e a “aula de literatura”. A leitura oral enfocava a dicção, pronúncia, pontuação, enfim, a decodificação. A segunda priorizava a palavra desconhecida, a frase não-compreendida, o estudo gramatical, enquanto a terceira exigia a memorização. O momento da “análise” consistia na avaliação oral ou escrita da leitura realizada e a “aula de literatura” tinha por objetivo a formação moral.

Apenas na década de 70, é que a oralização do texto escrito, até então o exercício principal da pedagogia da leitura, começou a receber as primeiras críticas. Nesse momento, os pedagogos franceses passaram a entender a compreensão como anterior à oralização do texto, graças ao reconhecimento do “palmo de leitura”, avanço dos olhos anterior à voz que ocorre no momento da oralização. Foram os estudos psicolingüísticos que reorientaram os educadores, afirmando-se que “[...]a voz está sempre atrás da compreensão, e é sempre suscetível, até certo ponto, de divergir do texto real” (Smith, 1989:191). Assim, a obrigatoriedade da leitura vozeada começava a fazer parte do passado, de uma pedagogia tradicional que a considerava como essencial ao ato de ler. Vista como uma técnica difícil, sem dúvida, não poderia ser perfeitamente dominada por todos os alunos ao término do primário.

Posicionando-se em relação a esse procedimento, Kleiman (1993) assevera que quando o professor solicita a leitura em voz alta, o trabalho cognitivo é duplicado, pois em primeiro lugar, exige-se que o aluno fique atento à pronúncia e ao sentido concomitantemente, e se ele não dominar o dialeto padrão deverá traduzir o texto para o seu dialeto. A autora destaca que como na maioria das vezes, o professor cobra que a pronúncia seja padrão, a tarefa torna-se “intolerável”, do ponto de vista cognitivo. As conseqüências desse tipo de prática são desastrosas com prejuízo do desenvolvimento emocional e inibição intelectual do aluno, porque

 

 

[...]certamente essa exigência tomará a forma de correções à pronúncia, e conseqüentes interrupções e interferências nos processos através dos quais professores e alunos deveriam estar tornando o texto inteligível e coerente (Kleiman,1993:22).

 

 

Embora admita a validade da técnica somente em certos casos, a mesma autora alerta para o fato de que a prática exclusiva da leitura oral, após a etapa de ensino da decodificação, leva à inibição do desenvolvimento de estratégias adequadas de processamento do texto escrito, na medida em que o “erro” de uma palavra na leitura oral não corresponde a um “erro” de compreensão, mas ao contrário, demonstra que o aluno ao substituir a palavra do texto por outra que faz sentido, está levando em conta o significado e não somente a forma. Não estando consciente disso, o professor corrige a substituição, interrompendo esse processo e interferindo nele de maneira negativa.

 

 

2. As condições de produção da leitura vozeada

 

 

J iniciou as aulas entregando aos alunos um texto informativo (texto 1), pedindo a um aluno que realizasse a  leitura oral. Nesse momento, enfatizou a mecanicidade do ato de ler, demonstrando especial interesse pela decodificação perfeita, marcada especialmente pela boa entonação, dicção, pontuação, caracterizando uma metodologia mecanicista, pois se presta à mera emissão de voz.

Nas palavras de J, essa atividade tem o objetivo de “praticar a leitura para se ler com melhor fluência”. Porém, a leitura oral parece também exercer a função de auxiliar no controle da disciplina da turma:

 

J: (nome de um aluno que não prestava atenção à aula), leia o texto para nós... (a turma ficou mais atenta), psiu... prestem atenção...

 

Depois dessa leitura oral, procedeu da mesma maneira em relação a outro texto (texto 2). Em seguida,  foi feita a numeração dos parágrafos de ambos. Para J., a numeração dos parágrafos é o momento de os alunos perceberem e analisarem aspectos relacionados à coesão e à coerência textuais. Entretanto, em todo o restante das aulas, essa numeração foi esquecida, a não ser para localizar alguma idéia ou informação pontuada pela professora durante a explicação do texto ou o estudo do vocabulário.

Passou-se a seguir, à leitura silenciosa dos textos, que teve como objetivo localizar palavras desconhecidas, dando início ao estudo do léxico, via dicionário. A maioria dos alunos contudo, não realizou esta atividade. Segundo a professora, esse tipo de estudo auxilia o aluno no entendimento do texto e faz com que ele aprenda os significados das palavras. Isso nos revela a concepção de que a compreensão está atrelada ao reconhecimento das “palavras desconhecidas”, fazendo emergir mais uma vez, a decodificação como objetivo principal.

Quanto à ordenação das atividades, parece-nos incoerente a solicitação da leitura silenciosa posteriormente à oral. Se o que realmente interessa à professora é o  desenvolvimento da fluência, a leitura silenciosa seria a etapa mais eficaz para isso, já que só assim o aluno tem contato individual com o texto. Então, por que lhe é negado esse momento de reconhecimento do texto, esse primeiro contato solitário? Observemos a justificativa de J:

 

J: bom... a oral antes da silenciosa...ãh: porque primeiro tem que ter uma compreensão global do texto e depois a individual... há uma melhor compreensão... a sua relação é maior com o texto...aí é só você que está lendo... na leitura oral coletiva não tem profundidade... às vezes o aluno não presta  atenção... a silenciosa faz o aluno entender melhor o texto...

 

Nessa justificativa revelam-se incoerências entre a fala e a prática da professora. Primeiramente, segundo suas palavras, a leitura oral passa a ter mais uma função, além do treino da fluência. Agora, ela também se presta à “compreensão global” do texto. Em segundo lugar, logo após explicar que a leitura oral fornece uma compreensão superficial, diz ser a leitura silenciosa responsável por uma relação maior com o significado, é através dela que “o aluno entende melhor o texto”. Se é assim, porque em sua prática privilegia a oralização do escrito em detrimento da leitura silenciosa? Desconsidera-se a história de leitura do aluno ao pressupor uma compreensão imediata e automática do texto quando da leitura vozeada. Na verdade, a compreensão para a professora é única, linear e ocorre no momento da leitura oral. Essa ilusão não é só compartilhada por J., mas também pelo aluno. Daí, o entusiasmo e a ansiedade em realizar a leitura oral e o desânimo e desinteresse pela silenciosa. É importante ressaltarmos que a leitura oral coletiva não foi realizada em nenhum momento das observações, fazendo-nos concluir que J. vê como sinônimos a leitura oral individual e a oral coletiva.

Essa metodologia: leitura oral, numeração de parágrafos, trabalho com o vocabulário, revela-nos uma concepção de texto como um conjunto de vocábulos a decifrar. Em específico, o “estudo do vocabulário” para o aluno reduziu-se ao levantamento das palavras desconhecidas, e para o professor, à transmissão dos seus significados, via material didático. Segundo Grigoletto (1995), tal comportamento cristaliza uma concepção dos papéis do aluno e do professor na sala de aula: este detém o saber, aquele recebe o conhecimento.

Ao ser questionada sobre sua concepção de leitura, a professora a caracterizou como um “instrumento de aprendizagem”. Ela a vê como um instrumento de comunicação, “organizador de idéias” e de apropriação da gramática, o que nos remete à abordagem tradicional de ensino, segundo a qual ler equivale a decifrar um código, uma vez que o sentido se encontra somente nas palavras. Justifica-se assim, na prática, essa listagem de vocábulos e a oralização do texto escrito, visto que para a professora a leitura se inicia com a decodificação das letras e palavras e acaba com a constatação do conteúdo do texto, compartilhando da crença do “modelo de leitura vozeada”, nas palavras de Geraldi (1997).

 

3.Considerações finais

 

Não se trata aqui de negar o valor da leitura oral dentro do âmbito escolar, mas de repensarmos o quanto, o como e porquê utilizar essa prática. É evidente que a verbalização do texto escrito é importante para se conseguir uma leitura fluente, habilidade que também é responsabilidade da escola. A leitura oral também pode ser uma das formas de avaliação para o professor da compreensão textual, pois não se pode ignorar que a pontuação, a entonação, o ritmo, são significativos indicadores do entendimento de um texto. Porém, essa estratégia deve ir além da verbalização, do “como” dizer, entrando na significação, e posteriormente, conduzindo o aluno à leitura crítica do texto.

De modo geral, há um descaso em relação a ordem dessas atividades, mostrando-nos que além de conceber o ensino como algo desarticulado, J. não tem claros os objetivos dessa metodologia: prioriza a leitura oral e individual por acreditar que o significado está somente na palavra, no texto explicitado; o estudo do léxico e a numeração de parágrafos ocorrem por fazerem parte de um ritual, e não por se apresentarem favoráveis à produção de sentidos do texto.  Podemos afirmar portanto, que a prática pedagógica da professora é determinada não apenas por sua inconsistência teórica, mas também pela atuação de forças externas, de imagens interiorizadas (o professor deve ser o informador, o controlador, o avaliador; o aluno, o recebedor; a oralização  é anterior à compreensão). Assim, percebemos que a metodologia da professora explicita um imaginário discursivo no que diz respeito, dentre outras coisas:

- ao lugar que os alunos ocupam como “receptáculos” das informações transmitidas pelo professor;

- ao lugar que a professora ocupa como a detentora do poder, do saber e do fazer;

- ao que significa aprender/ensinar a ler como forma de se veicular informações aos alunos, enfocando a decodificação;

- à concepção de texto como objeto fechado, acabado, estático;

- à concepção de linguagem como “expressão do pensamento”, o que legitima a neutralidade e transparência textuais;

- à sala de aula como lugar de transmissão de conhecimentos.

 

 

RESUMO: O objetivo deste artigo é analisar na aula de leitura a oralização do texto pelos alunos. O referencial teórico ancora-se na Análise do Discurso de linha francesa e na Psicolingüística. A investigação revelou que a professora não tem claros seus objetivos, acreditando que o significado está somente no texto verbalizado.

 

PALAVRAS-CHAVE: professor; aula; leitura

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 

CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD, Jean. Discursos sobre a leitura - 1880 - 1980. São Paulo: Ática, 1995.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997b.

GRIGOLETTO, Marisa. A concepção de texto e de leitura do aluno de 1º e 2º grau e o desenvolvimento da consciência crítica. In: CORACINI, Maria José. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas: Pontes, 1995.

JOLIBERT, Josette (Org.). Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura (teoria e prática). São Paulo: Pontes, 1993.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.