CONCEPÇÕES DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DA ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO

(CONCEPTIONS OF READING IN THE EDUCAÇÃO INFANTIL: FROM THE ALFABETIZAÇÃO  TO THE LETRAMENTO)

 

Adriana Cintra de CARVALHO (PG – UNITAU)

 

 

ABSTRACT: This paper objectifies to discuss the traditional and actual conceptions of reading in the “Educação Infantil” accentuating the conception defended by de French Association of Reading, in order to turning easier to the teacher the interaction with the documents of “Educação Infantil” and, consequently, the reading understanding in a wider dimension.  

 

KEYWORDS: reading; infantile education; literacy. 

 

0. Introdução

 

              Quando a prática de leitura, de alguma forma, é desenvolvida na Educação Infantil, uma das grandes dificuldades  apresentadas pelos professores é compreender essa habilidade lingüística como algo que transcende a simples decodificação. Concepções mais amplas de leitura já vêm sendo apresentadas por vários teóricos e compõem resumidamente os principais documentos sobre a Educação Infantil, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.  Entretanto, justamente por apresentarem-se fragmentadas, essas concepções não parecem claras ao professor que, por isso, entre outros motivos, não consegue reavaliar sua postura de alfabetizador tradicional. Diante desse problema, este trabalho objetiva discutir as concepções tradicionais e atuais de leitura na Educação Infantil, destacando a concepção defendida pela Associação Francesa de Leitura, com intuito de tornar mais fácil ao professor a interação com os documentos de Educação Infantil e, conseqüentemente, a compreensão da leitura numa dimensão mais abrangente, talvez mais discursiva, com vistas ao letramento.

 

1. Alfabetização e Letramento: pedagogias do ensino de língua escrita na Educação Infantil

 

Como fundamentos do ensino de língua escrita na Educação Infantil, principalmente do desenvolvimento da habilidade de leitura, há duas pedagogias: a pedagogia da alfabetização e a pedagogia da leiturização.

A pedagogia da alfabetização, a mais antiga, defende a concepção tradicional de leitura, por meio da qual se acredita que saber decodificar os sinais gráficos da escrita é imprescindível para saber ler. Também chamada de concepção estruturalista, a concepção tradicional de leitura apresenta o leitor como mero receptor de informações limitadas e autorizadas pelas regras da gramática e pelo uso do vocabulário. Por sua vez, a pedagogia do letramento engloba uma concepção mais ampla de leitura, que pode ser considerada a soma de duas outras concepções: a interacionista e a discursiva.

A concepção interacionista, segundo Kleiman (1993), considera a leitura como uma prática social que remete o texto lido a outros textos e outras leituras e, sobretudo, como um processo cognitivo de construção de sentido para um texto em que o leitor (produtor de sentido) utiliza diversas estratégias cognitivas baseadas em conhecimentos prévios e em interações (leitor-texto e leitor-autor). De acordo com a concepção discursiva de leitura, ler é uma atividade social, uma tarefa que diz respeito a um processo discursivo, no qual se incluem os sujeitos produtores de sentido — o autor e o leitor. Estes são seres sócio-históricos, constituídos por uma ideologia e constituintes de uma comunidade discursiva inserida num determinado contexto, capazes de fazer diferentes leituras de um mesmo texto desde que não agridam essa comunidade discursiva (CORACINI, 1995).

Soares (1998) apresenta as diferenças entre alfabetização e letramento da seguinte forma: alfabetização constitui o processo da simples aquisição da tecnologia do “escrever” e do “ler”, isto é, do “codificar” e do “decodificar”. É a ação de tornar o indivíduo capaz de ler e escrever, sem, no entanto, tornar o indivíduo um praticante da leitura e da escrita. Letramento é o processo de ensino/aprendizagem que torna possível a um grupo social ou a um indivíduo a condição de apropriar-se da escrita, sem, no entanto, precisar saber ler e escrever convencionalmente. É o caso das pessoas que interagem com diferentes gêneros discursivos e que se envolvem nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita, com a ajuda de escribas e intérpretes.

Os níveis de letramento são avaliados pela prática de leitura e escrita do indivíduo. Este pratica leitura quando busca informação e lazer nos diferentes textos sociais. Já os índices de alfabetização são medidos simplesmente pela capacidade de decifrar sinais lingüísticos, o que não quer dizer saber utilizar convenientemente a leitura em proveito próprio e do outro e responder às suas demandas sociais.

 

2. A concepção de leitura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a partir da idéia de gênero discursivo

 

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil — RCNEI —, documento que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais — PCNs — , organiza-se em três volumes. O eixo Linguagem Oral e Escrita, junto de mais cinco eixos (Movimento, Música, Artes Visuais, Natureza e Sociedade e Matemática), compõe o terceiro volume, relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo. Aqui  o ato de ler de crianças entre quatro e seis anos é entendido como uma competência lingüística que transcende a simples decodificação de letras e sílabas. “A leitura é um processo mental e social em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como o seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero discursivo em questão” (BRASIL, 1998, v. 3: 144).

Todo texto organiza-se  dentro de um determinado gênero discursivo, cuja noção encontrou,  pela primeira vez, uma extensão considerável na obra de Bakhtin (1992, p. 279), que define gênero como “tipos relativamente estáveis de enunciados” elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua. A variedade dos gêneros é infinita, pois cada esfera da atividade humana possui um repertório de gêneros do discurso  que se diferencia e se amplia à medida que a própria esfera se desenvolve.

                Os gêneros são determinados socialmente, ou seja, as intenções comunicativas do locutor e do interlocutor, seres caracterizados historicamente e que estão inseridos num contexto de tempo e lugar, são parte das condições de produção dos discursos e geram usos sociais que determinam os gêneros. Os gêneros discursivos se caracterizam com base em restrições de natureza temática (o que é ou pode tornar-se dizível), composicional (estrutura particular dos textos) e estilística (configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqüências que compõem o texto, etc.).

Em geral, a necessidade de criar gêneros discursivos distintos obedece, fundamentalmente, à  intenção de facilitar a produção de todos os textos que circulam em um determinado ambiente social. E, assim como facilitam a produção, podem facilitar a compreensão do texto, porque a leitura é uma atividade que também envolve um processamento cognitivo da informação, decorrente não só do conhecimento lingüístico (lexical, sintático e sintático-semântico) e do conhecimento do mundo, mas também do conhecimento textual (que diz respeito à organização do texto).

O conhecimento textual de que fala Kleiman (1993), apoiada na concepção interacionista de leitura, se associado às concepções discursivas de leitura, pode ser descrito de forma mais ampla como a competência genérica de que fala Maingueneau (2001). Para esse teórico, existem três competências essenciais para a prática da leitura, quais sejam: a competência enciclopédica, a competência lingüística e a competência genérica.

A competência enciclopédica é aquela relacionada às experiências de vida da criança dentro e fora da escola, ou seja, diz respeito a todo conhecimento que a criança adquiriu por meio de sua interação com o mundo que a rodeia.  A competência lingüística, da qual faz parte a capacidade de decodificação, consiste em conhecer o código e a estrutura da língua. E, por fim, a competência genérica concerne à capacidade de identificar os gêneros discursivos e ter um comportamento adequado em relação a eles.

               

3. O significado de leitura para a Associação Francesa de Leitura — AFL

 

                A Associação Francesa de Leitura é uma entidade composta por professores pesquisadores adeptos de uma pedagogia crítica de leitura também chamada de pedagogia da leiturização (no Brasil, pedagogia do letramento). Seus membros, a destacar Foucambert (1994), Jolibert (1994) e Chartier (1996), que também fazem parte do Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França — INRP, estão engajados na transformação da tradicional prática escolar da leitura que se apóia na pedagogia da alfabetização, cuja definição foi discutida na introdução deste trabalho.

Dos inúmeros textos desses autores, escritos entre 1970 e 1990, podem ser abstraídas algumas informações e conceitos que, se compreendidos pelo professor de Educação infantil, ajudariam-no a interpretar o que dizem os PCNs e o RCNEI sobre o processo de ensino/ aprendizagem da prática de leitura. 

 

3.1. A leitura escolarizada e a decifração

 

 Concebida pela pedagogia da alfabetização, a leitura escolarizada é a leitura produzida na escola, sinônimo de decifração.

               Decifrar é  atribuir um novo significante para o escrito, transformando-o em oral. Em outras palavras, é traduzir o que está apresentado pela língua escrita para a língua oral. Não é atribuir sentido diretamente. Quem decifra enfatiza a característica alfabética da língua, apenas conhece suas técnicas de  utilização e não concebe a leitura como atividade para os olhos, e sim para os ouvidos. Saber decifrar baseia-se essencialmente no domínio de um código de correspondência entre grafemas e fonemas. Não diz respeito a construir sentidos para algo escrito.

 

3.2. O que é aprender e ensinar a  ler para o mundo real

 

 Aprender a ler é aprender a tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos. É, primeiro, adivinhar e depois, cada vez, mais acertar  os sentidos do texto, sem necessariamente decifrar. No caminho da adivinhação, a criança cria um sistema provisório que lhe permite antecipar índices pertinentes para a criação direta do sentido do texto. Antecipar, por sua vez, não é encontrar qualquer coisa, mas é pôr em ação uma rede de hipóteses que não podem permanecer supostas e devem, portanto, ser verificadas por meio de índices objetivos extraídos não só das palavras, mas de todos os elementos que compõem o texto (paginação, cores, fotografias, etc.) e das condições de sua produção.

               A ação de aprender a ler, de acordo com a AFL, exige que o aprendiz esteja integrado num grupo heterogêneo que de fato já utiliza a escrita para viver e não para aprender a ler e que se relacione com os textos reais, mesmo longos, que leria se soubesse ler. Isso porque se aprende a ler lendo textos que não se sabe ler, mas de cuja leitura o aprendiz tem necessidade para se integrar com o mundo. Aprender a ler não é receber um saber existente, mas, sim, transformar a situação que faz com que não se saiba ler. Por fim, aprender a ler é atribuir sentido aos escritos de cada situação comunicativa, é entrar na funcionalidade de um modo de comunicação escrita. As aquisições técnicas, como saber decifrar, são conseqüências dessa entrada, não sua causa.

               Ensinar leitura pressupõe fazer a criança conhecer as condições e não as técnicas de leitura; ajudar o aluno a desenvolver estratégias de leitura (antecipação de sentido, criação de hipóteses de leitura por meio de indícios não-lingüísticos) e a não se apegar aos comportamentos alfabéticos; preencher os encontros na escola com diversificados escritos sociais sem que a criança precise simplificá-los para adaptá-los às suas possibilidades de leitura, e reapropriar a comunidade das práticas educacionais, conscientizando-a de que leitura não é atividade escolar, mas social.

 

3.3.  Conceito de Leitura conforme a AFL

 

Leitura diz respeito ao ato de atribuir voluntária e diretamente um significado à escrita, cuja exploração não precisa acontecer de forma linear, obedecendo à sucessão de palavras. Na verdade, quase sempre, o leitor realiza um movimento de antecipações e retomadas textuais além de usar indícios não-lingüísticos para ler.

A habilidade lingüística da leitura é produto de um  estatuto social, de acordo com o qual cada um convive com a escrita e utiliza as técnicas necessárias a essa convivência. Dessa forma, quanto maior for o estatuto social do leitor, maior será seu relacionamento com a língua e sua capacidade de compreensão do texto.

              Chartier (1996) afirma que a leitura é uma atividade cuja finalidade peculiar é a compreensão do texto, e essa compreensão depende da forma pela qual ele foi registrado e apropriado pela memória, pois compreender um texto  implica relacionar o que se sabe sobre o texto (conseqüência da competência genérica) com o que se deseja descobrir nele. E a relação dos elementos conhecidos do texto (os indícios) com os sentidos do texto está diretamente ligada ao questionamento do texto e à formulação de hipóteses de leitura.

               Colocada numa situação de vida real em que precisa ler um texto (para sua informação ou prazer), cada criança mobiliza suas competências anteriores (aqui se inclui a competência genérica) e elabora estratégias para elaborar e testar suas hipóteses de leitura e assim concluir sua tarefa de compreender o que está escrito. A antecipação do sentido por meio de indícios é exemplo de uma estratégia.

              Em síntese, a leitura é uma atividade resultante de uma seqüência de ações: observação, comparação, questionamento e experimentação. Portanto, a leitura jamais pode ser vista como uma atividade de receptividade. O leitor não é um mero receptor de informações ou tradutor da linguagem escrita para a oral, mas um construtor de sentido para o texto.

 

4. Considerações Finais

 

               O fato de a AFL desenvolver pesquisas relacionadas à realidade sócio-cultural francesa não impede que os professores brasileiros reflitam sobre seus resultados e comparem-nos com a realidade da nossa sala de aula, pois ambas conservam características bastante parecidas. Tanto é que a AFL compartilha com o pedagogo brasileiro Paulo Freire (1994) as abordagens sociopolíticas da leitura.

               Para a AFL e para muitos pedagogos brasileiros, além de Paulo Freire, é absurdo encontrar ainda hoje alguém que não interaja com um lugar onde as razões para ler são intensamente vividas. E o motivo desse disparate não é a ausência de técnicas, mas a ausência de motivos para utilizar essas técnicas. Sendo assim, ensinar a ler é abalar o estatuto de não-leitor, criar situações reais de comunicação por meio de projetos pedagógicos, para que se explorem as  estratégias de uso da escrita e haja interesse por determinado texto, que deve ser interessante por sua função social.

               Esta também é a conclusão a que chega o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a qual pode ser compreendida com auxílio de uma análise mais profunda das concepções de leitura de que este trabalho buscou falar.

RESUMO: Este trabalho objetiva discutir as concepções tradicionais e atuais de leitura na Educação Infantil, destacando a concepção defendida pela Associação Francesa de Leitura, com intuito de facilitar a interação do professor com os documentos da Educação Infantil que apresentam resumidamente as principais concepções de leitura que fundamentam a pedagogia do letramento.

 

PALAVRAS-CHAVE: leitura; educação infantil; alfabetização; letramento.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BAKHTIN, Mikhail M. “Os gêneros do discurso”. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Col. Ensino Superior)

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. V.  3.

CHARTIER, Anne-Marie et al. Ler e escrever; entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

CORACINI, Maria J. R. F. “Leitura: decodificação, processo discursivo...?” In: CORACINI, Maria J. R. F. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 29 ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Col. Questões de Nossa Época; v.13)

JOLIBERT, J. (Org.). Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1993.

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.