EM BUSCA DA CONSTRUÇÃO DE SENTIDO NO DISCURSO DOCENTE – INTERATIVIDADE SÓCIO-DISCURSIVA

TOWARDS THE CONSTRUCTION OF SENSE IN TEACHER`S SPEECH   SPEECH SOCIAL INTERACTIVITY

 

 

Cristina Maria de OLIVEIRA (Centro Universitário Feevale)

 

 

ABSTRACT:  This paper comments the concepts of speech competence and  strategic competence and provides theoretical support towards the analysis of communicative effects as a result of the construction of meaning in teacher`s speech. It also refers to empirical strategies and methodologies in the analysis of autonomy and dependence of speech markers.

 

KEY WORDS:  discourse; teacher; markers; autonomy; dependence

 

0.        Introdução

 

Entre os fatores que constituem o que Richards e Rodgers (1986:24) denominam o papel desempenhado pelo professor, historicamente forma parte sua contribuição para que os alunos construam conhecimentos que desenvolvam competência discursiva, e isso perpassa através do discurso docente, para atuarem nos mais diferentes contextos sociais. Para efetivar a sua participação como agente no processo de ensino do discurso, o professor intermedia sua interação através de seu próprio discurso. Destaca-se, pois, a importância de que esse discurso tenha sentido, ou melhor, que possibilite a construção de sentido(s) no ato constitutivo da fala ou da escrita (Oliveira, 2000). Sabe-se que o discurso é socialmente constitutivo, assim como está socialmente constituído. Constitui situações, objetos de conhecimento, identidades sociais e relações entre pessoas e grupos de pessoas. É constitutivo tanto no sentido de que ajuda a manter e a reproduzir uma posição social, como no sentido de que contribui para transformar a situação.

Assim, falar de discurso é  falar de uma prática social, de interatividade que se articula entre as pessoas a partir do uso lingüístico contextualizado, seja oral ou escrito. Descrever o discurso como prática social implica uma relação dialética entre o evento discursivo particular e a situação, a instituição e a estrutura social que o configuram.

Nessa reflexão, o discurso docente em ‘situações de ensino do discurso’ pode ser compreendido a partir de uma dimensão semântico-pragmática. Pretende-se analisar alguns dos marcadores que caracterizam e são responsáveis por sua interatividade sócio-discursiva. Para destacar os marcadores que caracterizam o discurso docente, requer que se estabeleça uma possível relação entre enfoques teóricos sobre competência comunicativa e suas implicações como efeitos interativos no discurso, para que o professor possa avaliar as estratégias de inferência que usa no seu discurso em situações de ensino.

 

1.        Alguns enfoques conceituais:

 

Entre os diversos enfoques conceituais possíveis e necessários quando se pretende estabelecer uma base teórica para analisar um discurso, neste artigo, selecionou-se algumas referências sobre competência comunicativa e competência estratégica para poder desencadear uma discussão sobre os efeitos ou possível criação de sentido no discurso docente.

 

1.1.               Competência comunicativa

 

Segundo Hymes (1995:38), a competência comunicativa depende tanto do conhecimento quanto do uso lingüístico. Para desenvolver seu enfoque teórico, explica a necessidade de se levar em conta conceitos de repertório verbal, rotinas lingüísticas, domínios do comportamento na língua, também já estudado por outros pesquisadores, sempre se considerando a estrutura semântica que deve ser definida no contexto que inclui situações, participantes, relações pessoais, temas tratados e outros fatores, para, então, poder se analisar marcas discursivas que caracterizem a competência comunicativa do usuário da língua.

Se a competência comunicativa depende do conhecimento e da habilidade de uso, considera-se que essa integração deva ser priorizada num contexto no qual se objetive ensino do discurso, como nas situações de ensino institucionalizadas (aulas de Português, oficinas de estudos sobre linguagem e outros eventos educativos).  No entanto, ressalta-se que, mesmo nesses contextos, os referidos componentes da competência comunicativa devem ser tratados nas suas interfaces, uma vez que a competência comunicativa só pode ser compreendida no discurso constituído na interatividade e constituinte dessa. Segundo Llobera (1995:25), “el acto docente mismo está sometido a los mismos principios y es dependiente de la competencia comunicativa como cualquier outra manifestación lingüística”. 

No caso de análise da competência comunicativa no discurso docente, destacam-se algumas implicações na construção de sentido(s) que podem ser identificadas na competência estratégica, através de marcas discursivas de autonomia ou de dependência discursiva, utilizadas nos procedimentos de inferência do professor em situações de ensino.

 

1.2. Competência estratégica

 

Apresenta-se uma síntese da classificação de estratégias, elaborada por Oxford (1990):

-          estratégias discursivas diretas,  referidas à memorização, a aspectos cognitivos e à compensação de falta de conhecimentos;

-          estratégias discursivas indiretas, subdivididas em metacognitivas, afetivas e sociais.

O discurso docente pode ser caracterizado como um gênero de discurso em que se identificam marcas das estratégias de que o professor se utilizou ao constituí-lo; do conjunto das estratégias presente no discurso docente  surtirá o efeito comunicativo que caracteriza seu modo de inferir interativamente no contexto. A competência estratégica identificável no discurso do professor,  mesmo que não o suficiente,  pode contribuir como um modelo para o aluno interagir ou não discursivamente; ou seja, as estratégias discursivas passam a exercer influência significativa na constituição do discurso e estabelecem uma relação de poder entre o discurso do professor e dos demais envolvidos no contexto.

A competência comunicativa implica o uso de estratégias discursivas, de acordo com sua adequação ao ato discursivo no contexto institucionalizado, as quais podem indicar um discurso mais voltado ao conhecimento da língua – metalingüístico- ou que orienta a habilidade de seu uso.

 

1.3. Efeito das marcas estratégicas de competência comunicativa no discurso docente

 

Destaca-se que o enfoque comunicativo no discurso docente produz como efeito um enfoque integrador, em que o objetivo, segundo Canale (1995:74), deve ser o de preparar e animar os participantes a explorarem sua própria competência comunicativa. Para que isso se efetive, é preciso que o discurso assuma um caráter de integração das competências gramaticais, sociolingüísticas, estratégicas e pragmáticas ao se constituir. São essas áreas de competência, entre outros fatores do ato discursivo, que suprirão as necessidades comunicativas através de uma interatividade discursiva significativa e realista, favorecendo a construção do conhecimento sobre a língua e desenvolvendo habilidade de seu uso, sempre orientadas pelas características do discurso do professor, com enfoques guiados na proposta pedagógica curricular e na sua concepção de teorias de aprendizagem. O professor, ao avaliar seu próprio discurso, deve se questionar se o aluno/participante aprende porque ‘eu disse’, ‘eu mandei’, ‘eu inferi informações e detalhes na reflexão que ele  estava desencadeando’, etc.. Em síntese, a avaliação do professor sobre seu discurso deve conceber que o ato de aprendizagem individual se combina dentro de um nível mais amplo das habilidades funcionais; a habilidade de usar a função comunicativa em seu discurso demonstra como o discurso pode ir construindo um efeito comunicativo.

Para compreender o(s) efeito(s) comunicativo(s) do discurso docente e construir sentido(s) que o caracterizem como um gênero discursivo, segundo estudos de Bakhtin (1992), será necessário considerar, no discurso com uso da modalidade oral e escrita da língua, o que estiver ‘enunciado como uma resposta a alguma coisa, que prolonga o que a precedeu e antecipa reações que resultem de sua compreensão’. Esse processo de compreensão forma parte de um estudo mais amplo, no marco teórico da pesquisa que se está desenvolvendo, intitulada A construção de sentido no discurso docente – marcas características de um gênero discursivo.

 

2. Questão de Investigação e Enfoques Metodológicos

 

Parte-se da proposição de que o contexto da produção discursiva constitui-se num conjunto de parâmetros que podem exercer influência sobre a forma como um texto oral ou escrito é organizado (Fairclough, 1992). A partir dessas “condições de produção do texto” (Bronckart, 1999) optou-se por uma aproximação etnográfico comunicativa  para análise da competência discursiva (Hymes, 1995) do professor.

Numa postura de observador-participante (Rincón, 1998), desenvolve-se este estudo em micro contextos discursivos variados: na análise dos discursos que se constituem no fórum de estudo entre professores, parte do Projeto de Formação Continuada; dos discursos dos futuros professores no Projeto de Atuação dos Acadêmicos de Letras em Projetos de Extensão e Ação Comunitária e de discursos registrados em situações de ensino institucionalizadas.

Os discursos estão sendo analisados na relação de dependência constitutiva do enunciado e do gênero (Bakhtin, 1977) do docente. As dimensões de análise discursivas num eixo semântico e pragmático constituem, no conjunto dos  constituintes do discurso, um dos procedimentos metodológicos de característica qualitativa que reiteram a importância da compreensão da complexidade de fatores que implicam tomada de decisões de encaminhamentos para seguimento de novos estudos. Ou seja, essa pesquisa com características etnográfico comunicativa provoca o desencadeamento da busca de  qualidades enunciativas que caracterizam o discurso docente e que possam servir de modelo/roteiro para a análise de discursos de outros profissionais.  Incluem-se, nesse processo investigatório, as implicações ideológico discursivas da metodologia da análise do discurso (Van Dijk, 1999).

Como questão de investigação, ficou definido identificar e analisar que marcas discursivas são organizadoras do discurso docente:

-          marcas de autonomia (que caracterizam a postura de pesquisador e denotam projeto de busca de soluções e de análise da realidade,..)?

 e/ou

-          marcas de dependência (que caracterizam um discurso centrado em uma única ‘verdade’ teórica;  nos tradicionais vícios pedagógicos; na concepção de transmitir conhecimentos, etc.) ?  

 

 

3. Comentário sobre a compreensão dos resultados parciais

 

Não é propósito deste documento constituir-se em relatório da pesquisa; mesmo assim, considera-se pertinente tecer um breve comentário que, de alguma maneira, contém os resultados já alcançados.

Nos discursos analisados, foram identificados marcadores lingüísticos que se constituem em marcas do poder interativo (sobreposição de voz, pausas para obter atenção e outras); marcas de distanciamento social (enunciados em forma de ordem; utilização única da variação ‘norma culta’ sem aparente preocupação de adequação do nível da linguagem ao contexto para favorecer a compreensão do discurso e outras). A existência de marcas de transparência semântica está sendo considerada uma forma com respeito à função comunicativa do discurso. (por exemplo: “sugiro que leias...”).

Quanto à organização das intervenções discursivas, estão sendo cadastradas as especificidades de cada contexto, observando-se como evolui a seqüenciação/ progressão do discurso durante, antes e depois da fala dos alunos, dados coletados nas aulas observadas pelos acadêmicos de Letras, nas práticas correspondentes à disciplina de Projeto e Pesquisa.

A competência estratégica, por sua vez observada nos diferentes discursos que formam o corpus da referida pesquisa, corresponde ao uso que o professor faz de fontes de referências (teorias, teorias e  autores, consulta ou indicação de dicionário, livros, etc.); solicitação de repetição e de explicação ao seu interenunciador durante o discurso para poder elaborar a sua inferência; p uso de linguagens não-verbais (desenhos, gestos para complementar a comunicação); variação fonológica, entre outras estratégias.

Enfatiza-se que o fator humano e o fator lingüístico são fortes constituintes do gênero discursivo do docente. Na etapa de desenvolvimento deste estudo, através do procedimento de observador-participante dos discursos, coletam-se os dados no processo dos discursos, ao mesmo tempo em que, e intencionalmente para provocar variação discursiva e poder compreender os constituintes do gênero discursivo do docente numa dimensão semântico-pragmática,, segundo Fonseca (1998), faz-se simultaneamente uma análise dos enunciados emergentes. Assim, já se apontam resultados parciais, que até poderão passar por novas categorizações, quando da análise do conjunto dos discursos produzidos:

-          marcadores que constroem sentido de uso pela função de persuasão emotiva;

-          marcadores com valor de organizadores do discurso;

-          marcadores responsáveis pela coerência pragmático-funcional do discurso com base na reflexão dos referenciais teóricos e na narrativa de práticas docentes.

Talvez serão esses os elementos lingüísticos constituintes do gênero discursivo docente ou os que se assomarão a outros para compreendermos a questão anteriormente proposta como marcas de autonomia ou de dependência discursiva.

 

RESUMO: o artigo apresenta alguns enfoques conceituais, parte do marco teórico da pesquisa sobre “A construção de sentido no discurso docente – marcas características de um gênero discursivo”. Estão comentados os conceitos de competência discursiva e de competência estratégica para dar sustentação teórica à análise dos efeitos comunicativos como resultado da construção de sentido(s) no discurso docente. Refere-se, também, como formadores do corpus da pesquisa que objetiva caracterizar essa variação de gênero discursivo, o estudo empírico e a metodologia de coleta e análise dos marcadores discursivos de autonomia e de dependência no discurso docente.

 

PALAVRAS-CHAVE: discurso docente; marcadores; autonomia; dependência; pragmática.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

BAKHTIN, M. Gêneros discursivos. Em Estética da criação verbal. SP: Martins Fontes, trad. de M. E. Galvão Gomes Pereira, 1992.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de Linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. SP: EDUC, trad. de Anna Rachel Machado, 1999.

CANALE, Michael. De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. Competencia comunicativa –Metodología, Colección Investigación Didáctica. Madri: Edelsa, p. 63-82, 1995..

FAIRCLOUGH, N. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press, 1992.

FONSECA, Joaquim. (org.) A organização e o funcionamento dos discursos. Estudos sobre o Português. Portugal: Porto Editora, 1998.

HYMES,  D.H. Acerca de la competencia comunicatica. Competencia comunicativa –Metodología, Colección Investigación Didáctica. Madri: Edelsa, ,p.27-46, 1995.

LLOBERA, Miguel. Una perspectiva sobre la competencia comunicativa de las lenguas extranjeras. Competencia comunicativa –Metodología, Colección Investigación Didáctica. Madri: Edelsa, p.5-26, 1995.

OLIVEIRA, Cristina Maria. A planificação do discurso escrito – um processo de interatividade. Tese de Doutoramento, Barcelona, Universidade de Barcelona, 2000.

RICHARDS, J. e RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge: Cambridge, University Press, p.24, 1986.

Rincón, Délio del. Metodologies Qualitatives orientades a la comprensió. Barcelona: Ediuoc, 1998.

Van Dijk, Teun Adrian Ideología – una aproximación multidisciplinaria. Lingüística e análise do discurso. Barcelona: Gedisa Editorial, 1999.