IDEOLOGIA E LIVRO DIDÁTICO

(IDEOLOGY AND TEXTBOOKS)

 

Mônica Baltazar Diniz SIGNORI (Universidade Federal de São Carlos)

 

 

ABSTRACT: Hierarchical school structure establishes social roles supported by an authoritarian discourse, making obscure the need of acting upon and constructing knowledge in the learning process. However, it is possible to find, in the inner of this same school social setting, some possibilities of breaking  traditional practices imposed by convincing and silencing strategies.

 

Keywords: ideology; education; textbooks

 

 

Em sua obra Palimpsestes: la littérature au sécond dégré (1982), Gérard Genette apresenta a paratextualidade como um tipo de relação que os textos estabelecem com os dados que os acompanham, como título, subtítulo, intertítulo, prefácio, posfácio, advertência, notas, epígrafe, ilustração etc.. No caso da obra didática de Língua Portuguesa para o terceiro e o quarto ciclo do Ensino Fundamental, os textos que a compõem são acompanhados de um paratexto que, de maneira semelhante em todas as coleções, constitui-se de exercícios para o estudo do texto. Esses exercícios são distribuídos em tópicos que buscam abordar o que a obra didática denomina Compreensão e Interpretação do Texto, Vocabulário, Discussão Dirigida, Estudo da Linguagem, Palavras no Contexto e no Dicionário, O Texto e suas Relações.

O resultado dessa organização da obra didática é a composição de um percurso de leitura em que, logo após o contato com o texto o aluno é solicitado a resolver exercícios para o Estudo do Texto. Dessa forma, antes de organizar suas próprias reflexões ante a leitura realizada, o aluno tem sua atenção direcionada para os elementos do texto que a obra didática destaca através dos exercícios que propõe para o seu estudo.

Um dos maiores destaques nos estudos de textos em situação escolar é o trabalho com itens gramaticais. A obra didática Português: leitura e expressão (BASSI & LEITE, 1998), por exemplo, desenvolve esse tipo de trabalho dentro do tópico Abordagem do Texto. Assim, ao lado de questões para o estudo da Estrutura do Texto e para a Compreensão do Texto, a obra didática desenvolve o item Estudo da Linguagem, do qual apresento abaixo um exemplo, retirado do primeiro volume da coleção. O texto que deve ser estudado é De um diário íntimo do fim do século, de Mário Quintana.

 

De um diário íntimo do fim do século

Tenho 9 anos. Meu nome é Gravilo. Meu professor só hoje me permitiu uma ida ao Jardim Botânico, por causa da minha redação sobre a fórmula de Einstein. Elogiou em aula o meu trabalho porque, disse ele, em vez de dar-lhe uma interpretação, como fazem todas as crianças, eu me limitei a dizer que aquela simples fórmula era uma coisa tão absurda e maravilhosa e inacreditável como as lendas pré-históricas, por exemplo a Lâmpada de Aladim ou a Vida de Napoleão e seu Cavalo Branco. Por isso começo hoje o meu diário, que eu devia ter começado aos 7 anos. Mas nessa idade a gente só escreve coisas assim: “A Adalgiza caminha como um saca-rolha” ou “pusemos na Inspetora Geral do Ensino o apelido de Dona Programática”. Pois lá me fui com outros meninos e meninas que também tinham merecido menção pública, ao Jardim Botânico, que me pareceu pequeno porque constava apenas de uma cúpula de vidro. Havia uma fila enorme de turistas e visitantes domingueiros. Lá dentro não era apenas ar condicionado, era um vento leve, uma “brisa”, explicou-nos o professor. Uma brisa que agitava os cabelos da gente e as folhas da árvore. Sim, porque lá dentro só havia uma árvore, a única árvore do mundo e que se chamava simplesmente “a árvore”, pois não havia razão para a diferençar de outras. Suas folhas agitavam-se e tinham um cheiro verde. Não sei se me explico bem. Não importa: este diário é secreto e será queimado publicamente com outros, de autoria dos meninos de minha idade, quando atingirmos os 13 anos. Dona Programática nos explicou a necessidade desses diários porque, “para higiene da alma e preservação do indivíduo, todos têm direito a uma vida secreta, ao contrário do que acontecia nos tempos da Inquisição, da Censura, dos sucessores do Dr. Sigmund Freud e dos entrevistadores jornalísticos”.

Isto diz a Dona Programática. Mas o nosso professor de Redação, que não é tão cheio de coisas, diz que estes nossos diários secretos servem para a gente dizer besteiras só por escrito em vez de as dizer em voz alta.

Na próxima vez tratarei de fazer uma boa redação sobre a Árvore para ver se ganho o prêmio de uma visita ao Zôo onde está o Cavalo. Andei indagando dos grandes sobre este nosso cavalo e me disseram que não, que ele não era branco. Uma pena...

 

No tópico Abordagem do Texto, Português: leitura e expressão apresenta as seguintes questões no item Estudo da Linguagem:

 

1.     Complete as frases, empregando adjetivos adequados.

a)      A voz da velhinha era ... e ... como uma caixinha de música.

b)      O carro era ... e ... como um foguete.

c)       A folha voava pelo céu ... e... como uma bailarina.

d)      O garotinho era ... e ... como uma miniatura.

2.     Substitua a expressão destacada por outra com significado semelhante:

a)      Era um vento forte, um ...

b)      Era uma chuva fina, uma ...

c)       Era uma chuva muito forte, uma ...

d)      Deu uma risada bem alta, uma ...

e)       Ela tem um medo enorme de baratas, um ...

3.     Indique quais sentidos (olfato, tato, paladar, visão, audição) são lembrados quando empregamos as expressões destacadas.

a)      A luz da manhã tinha um perfume doce.

b)      Minha saudade tinha um gosto amarelado.

c)       O calor era doce, macio, aveludado.

d)      Um grito quente atravessou a noite.

e)       Deu-me um olhar áspero, um aperto de mão azedo.

 

Contrariamente ao que se poderia esperar de um tópico intitulado Abordagem do Texto, as questões acima, sob mais de um aspecto, não consideram o texto que deveria ser abordado: primeiro, o estudo proposto pelo Estudo da Linguagem focaliza palavras e expressões, atingindo, no máximo, o nível da frase; segundo, especificamente o texto De um diário íntimo do fim do século não é abordado nem mesmo através do destaque de frases ou expressões de sua composição, o que normalmente ocorre quando se recorre ao texto com o intuito de estudar itens de linguagem.

Enquanto no caso acima o conteúdo do texto é desconsiderado, outras formas de composição do paratexto nas obras didáticas de Língua Portuguesa levam a um direcionamento de leitura que extrapola o conteúdo textual de forma a negar o efeito de sentido produzido pelo texto. É o caso da leitura que a obra didática Linguagem Nova (Faraco & Moura, 1995, vol. 4) propõe para o poema O Relógio, de Cassiano Ricardo.

 

          O Relógio

 

Diante de coisa tão doída

conservemo-nos serenos.

 

Cada minuto de vida

nunca é mais, é sempre menos.

 

Ser é apenas uma face

do não ser, e não do ser.

 

Desde o instante em que se nasce

já se começa a morrer.

 

No tópico Compreensão, Linguagem Nova desenvolve as seguintes questões para o entendimento do poema:

 

1.     “Diante de cosa tão doída

conservemo-nos serenos.”

A que coisa se refere o poeta?

2.     Já que a passagem do tempo é muito sofrida, como deve ser, segundo o poeta, a nossa atitude diante disso?

3.     O que significam os versos:

“Cada minuto de vida

nunca é mais, é sempre menos”?

4.     Ser, para o poeta, corresponde à nossa existência terrena. A que corresponderia o “não ser”?

5.     Em que o relógio faz pensar?

 

Observamos que, enquanto o poema apresenta uma negação da vida, afirmando a existência como um processo de morte, a obra didática, através das questões que propõe para a leitura de O Relógio, afirma a vida de maneira mais abrangente do que aquela que comporta uma existência, pois considera a vida como uma realidade também para depois da morte. Através de um encadeamento de questões, que acompanham a linearidade do texto, a obra didática desenvolve sua interpretação do poema. Assim, quando a segunda questão afirma que “a passagem do tempo é muito sofrida”, essa afirmação não só desencadeia a pergunta como responde a questão anterior, sobre o que é a “coisa tão doída”. Dessa forma, a resposta dada pela segunda questão passa a corresponder à afirmação “a passagem do tempo é uma coisa muito sofrida”. A terceira questão, seguindo a linearidade do texto, vem complementar as duas anteriores, desenvolvendo a idéia da “passagem do tempo”, que no poema se caracteriza como um processo de morte. Se, até essa terceira questão, é possível afirmar que a obra didática está realizando uma espécie de cópia do texto, na quarta ela traz sua interpretação, quando retoma as afirmações anteriores e as relaciona com a “nossa existência terrena”, diante do que, o “não ser” só poderá ser relacionado à “nossa existência não-terrena”, ou seja, “nossa existência após a morte”. Concluindo, o relógio, nesse contexto, fará pensar na relação entre “nossa existência terrena” e “nossa existência não-terrena”, afirmando, com isso, a vida após a morte, quando o poema nega a vida até mesmo na “existência terrena”.

Outros procedimentos são utilizados pela obra didática de Língua Portuguesa para a composição do paratexto, como o direcionamento da atenção do leitor para algumas informações presentes nos textos, em detrimento de outras, o trabalho com questões de interpretação e de gramática em um mesmo tópico, sem o devido cuidado de relacionar o estudo gramatical com a leitura, e outros procedimentos através dos quais a obra didática de Língua Portuguesa age sobre os textos levando-os a significar, em uma espécie de leitura direcionada, em que se utiliza do texto apenas o que seja interessante para um dado propósito interpretativo.

Em uma mesma coleção didática, os procedimentos de composição do paratexto normalmente se repetem ao longo de todas as unidades, que reproduzem exatamente a mesma seqüência de tópicos e, com freqüência, também a mesma seqüência de tipos de questões nos tópicos. Uma vez sistematizado esse procedimento, a leitura é desenvolvida na sala de aula de Língua Portuguesa através de um mecanismo impositivo, que não muda nunca, como um padrão institucional. Se a obra didática adotada for acompanhada em sua seqüência, o que, muitas vezes, acontece com rigor absoluto, o leitor na sala de aula passa a reproduzir um determinado procedimento de leitura, resolvendo mediante treinos sucessivos as questões propostas pela obra didática, o que, ao longo de um processo de repetição, passa a não lhe oferecer dificuldade, pois adquire o mecanismo através do qual as respostas surgem como que prontas, evidentes.

Pelo paratexto, portanto, a obra didática direciona procedimentos que possibilitam ao leitor descobrir o significado do texto, obscurecendo a natureza construtiva da leitura, o que, conseqüentemente, obscurece a interpretação realizada pela obra didática. Uma vez institucionalizado esse procedimento, o paratexto estabelece na escola o jogo ideológico de criação do sentido único gerado pela leitura, sem, entretanto, atribuir à própria obra didática essa criação. Tal fato se torna possível através da autoridade que o livro didático representa em sala de aula, fazendo, muitas vezes, do professor seu intermediário. E, como esse papel normalmente não é declarado, “o professor empresta seu corpo, sua voz ao livro didático, de modo a dar a impressão ao seu interlocutor de fidelidade total, objetividade e isenção” (Coracini, 1995: 30). Nesse jogo de ilusões, o aluno, por sua vez, respeita a autoridade do professor e também acata sem questionamento a seqüência proposta pela obra didática. Como resultado, o paratexto, obscurecendo sua natureza de texto a ser lido, apresenta-se como a (única) leitura do texto que acompanha.

Essa atribuição de papéis, entretanto, não constitui uma estrutura absolutamente rígida e é própria do discurso educacional a afirmação do caráter libertador da Educação. Com relação à leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997b: 22) ressaltam sua importância no processo que deverá trazer a pluralidade para o interior da escola, gerando, com isso, a possibilidade de romper com o autoritarismo monológico do discurso pedagógico: “uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única”.

Sempre destacando a pluralidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que “o desenvolvimento de atitudes pressupõe conhecer diferentes valores, poder apreciá-los, experimentá-los, analisá-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si” (Brasil, 1997a: 46). E, coerentes com esse ideal de libertação, conclamam as práticas pedagógicas, no sentido de atenderem as necessidades de participação de alunos e professores no aprendizado e na construção social: “o trabalho pedagógico inclui a possibilidade de discussão e questionamento e a não-ocultação de contradições, conflitos e confrontos (Brasil, 1997a, p. 47).

Ao lado desse discurso, entretanto, são selecionadas obras didáticas a serem utilizadas para o ensino e, assim, a leitura na sala de aula de Língua Portuguesa se apresenta com um intermediário, o paratexto, que mantém em silêncio as diferentes vozes, as contradições, os conflitos, os confrontos.

Cabe ao próprio leitor, portanto, para além do discurso educacional, o rompimento dessa estrutura monológica, buscando, no interior mesmo da escola, as possibilidades de se fazer ouvir sua voz. No caso da leitura direcionada pela obra didática de Língua Portuguesa torna-se necessária a atenção para a complexidade com que essa leitura se organiza: de um lado, o texto que é apresentado para ser lido, de outro, a leitura desse texto materializada na forma de um paratexto. É necessário que alunos e professores assumam seus papéis de leitores, compreendendo que, se é natural a mediação do professor, esta não dispensa o aluno de ser sujeito de sua leitura e, da mesma forma, a mediação do material didático e programas escolares também não dispensa o professor da necessidade de ler. A partir do momento em que se posicionar como sujeito de sua leitura, o professor reconhecerá a impossibilidade de resumir o texto a uma única interpretação, fazendo da multiplicidade um componente indispensável do processo de leitura.

Para além dos papéis, professores e alunos devem romper com a determinação sobre quem é que sabe e, ao invés de receberem conteúdos prontos, participarem da construção do conhecimento. Da mesma forma, a obra didática deve ser compreendida como uma criação marcada por condições de produção específicas, cujos pressupostos são traduzidos pela maneira como conduz as atividades que propõe para o ensino. Isso significa reconhecer que ninguém detém a verdade e mesmo os conhecimentos mais exatos estão sujeitos ao olhar daquele que os organizou com um intuito específico, sob condições específicas. Sob esse prisma, é necessário que se descortine o papel de leitora desempenhado pela obra didática de Língua Portuguesa, uma vez que o obscurecimento desse papel compromete a participação do aluno. Se este não compreender que a obra didática traz uma possibilidade interpretativa, portanto uma leitura, nos paratextos que acompanham os textos a serem lidos, a resolução de tarefas propostas pelos exercícios de Interpretação de Texto pode ser tomada pelo aluno como a sua própria leitura, o que não é totalmente verdadeiro, pois, ainda que a resolução dessas tarefas implique a participação do aluno, seu resultado representará, na verdade, a materialização da leitura da obra didática.

Portanto, ao materializar a leitura da obra didática através da resolução das questões do paratexto, o aluno age de forma a concluir uma operação ideológica que não é sua, mas que pode ser tomada como sendo, caso o obscurecimento do papel de leitora que aquelas questões desempenham o leve a assumir para si uma leitura que é da obra didática.

 

RESUMO: Subsidiada por um discurso autoritário, a hierarquia escolar fixa papéis e, assim, obscurece a necessidade de construção do conhecimento para o aprendizado. Porém, no interior mesmo da escola encontram-se as possibilidades de rompimento com o fazer tradicionalmente imposto por estratégias várias de convencimento e silenciamento.

 

PALAVRAS-CHAVE: ideologia; educação; livro didático

 

 

REFEFÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BASSI, Cristina M. & LEITE, Márcia. Português: leitura e expressão. São Paulo : Atual, 1992.

BRASIL. Ministério da educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília : MEC/SEF, 1997a.

_____. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília : MEC/SEF, 1997b.

CORACINI, Maria José. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas : Pontes, 1995.

FARACO, Carlos Emílio & MOURA, Franscisco Marto de. Linguagem Nova.  São Paulo : Ática, 1996.

GENETTE, Gérard. Palimpsestes: la littérature au sécond degré. Paris : Seuil, 1982.