GÊNEROS INSTRUCIONAIS NO LIVRO DIDÁTICO: UMA PROPOSTA
PARA O LETRAMENTO*
(INSTRUCTIONAL GENDER IN THE
DIDACTIC BOOK: A SUGGESTION TO LITERACY)
Wagner Rodrigues SILVA
(Universidade Estadual de Campinas/CAPES)
ABSTRACT: The aim of this paper is
to present a quantitative investigation of the instructional gender selected by
the didactic book in relation to the other discursive gender in it. Another aim
is to show a qualitative investigation of the instructional gender approach in
the didactic book.
KEYWORDS: Didactic book;
instructional gender; literacy.
0.
Introdução
O
livro didático é um dos materiais mais importantes para o desempenho da
docência. Ao refletirmos sobre a sua
qualidade, não podemos deixar de questionar o seu papel na sala de aula. Na história da educação, já representou o
papel de mocinho e de bandido. O PNLD –
Programa Nacional do Livro Didático –
evidencia a preocupação nacional para com este material, uma vez que sua
influência, na formação do aluno, é inegável.
Muitas discussões, motivadas pelo programa de avaliação nacional, foram
realizadas e, hoje, já encontramos livros com propostas bastante inovadoras. Um
exemplo deste tipo é a coleção Português:
uma proposta para o letramento, com a qual iremos trabalhar. A escolha dos gêneros instrucionais
contemplados por esta coleção foi motivada, principalmente, pelas informações
que este trabalho poderá nos dar a respeito da abordagem realizada destes
gêneros nos manuais didáticos, uma vez que estamos iniciando uma pesquisa de
maior amplitude com o gênero instrução de
uso. Dessa forma, realizando uma
analise qualitativa e quantitativa, objetivamos investigar (i) a contemplação
dos gêneros instrucionais frente aos demais gêneros selecionados na coleção, e
(ii) o desdobramento dos gêneros instrucionais para a escola mediante uma
proposta para o letramento.
1.
Ensino e gêneros
discursivos
O
ensino de língua portuguesa, enquanto língua materna, se justifica
prioritariamente pelo propósito de desenvolver a competência discursiva dos
usuários, ou seja, a capacidade de empregar a língua adequadamente nas mais
diversas situações de interação social (cf. Travaglia, 1998). A viabilização dessa interação é
estabelecida pela verbalização de enunciados, que, em outras palavras,
correspondem aos gêneros discursivos, uma vez que são concebidos como formas
relativamente estáveis de enunciado constituídas por unidade temática, estilo
verbal e construção composicional (Bakhtin, 2000).
Os
PCNs, objetivando uma formação do discente para o exercício da cidadania, plena
participação social, estabelecem o texto como unidade de ensino. Dessa forma, é responsabilidade da escola
viabilizar o acesso dos alunos aos mais diversos gêneros textuais que circulam
em nossa sociedade, no intuito de ensinar a produzi-los e a
interpretá-los. Ainda de acordo com os
parâmetros, é importante ressaltarmos que os usos públicos ou as práticas
sociais da escrita para um objetivo específico irão determinar o grau de
letramento do discente, do qual dependerá uma maior ou menor responsabilidade
da escola em promover o acesso do aluno aos saberes lingüísticos, capacidade de
interpretar e produzir diferentes textos que circulam socialmente.
A
articulação entre as práticas sociais de linguagem e a transposição dos gêneros
para a sala de aula faz surgir um desdobramento, pois os gêneros, além de se
caracterizarem como instrumento de comunicação, passam a ser vistos como objeto
de ensino/aprendizagem (cf. Schneuwly & Dolz, 1999:9). De acordo com Schneuwly & Dolz (1999),
três usos do gênero discursivo na escola podem ser feitos, os quais afetarão a
funcionalidade comunicativa. O
primeiro corresponde ao ensino progressivo linear do gênero no intuito de
instruir os alunos a dominá-lo, caracterizando-se como uma abordagem puramente
representacional, não comunicativa. O
segundo uso corresponde a um trabalho em que o gênero não é descrito,
prescrito, nem tematizado, mas a situação de comunicação da sala de aula é
vista como geradora de gêneros, ou seja, os alunos produzem textos para a escola
sem utilização de modelos externos. O
terceiro uso corresponde à negação das situações escolares como lugares de
comunicação, “o que é visado é o domínio, o mais perfeito possível, do gênero
correspondente à prática de linguagem para que, assim instrumentado, o aluno
possa responder às exigências comunicativas com as quais ele é confrontado”
(Schneuwly & Dolz, 1999:9). É
inegável que, ao se transpor os gêneros para a sala de aula, ocorrerá
transformação, no entanto não podemos esquecer que o desdobramento enriquecerá
o trabalho didático desenvolvido.
2.
Gêneros instrucionais
Estamos definindo os gêneros instrucionais como formas relativamente estáveis de enunciados reais que podem estabelecer uma relação dialógica de ordem-execução, haja vista que o aconselhamento, a orientação e a advertência também constituem o discurso destes enunciados. Como exemplificação, podemos elencar instruções de uso, instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, consignas diversas, textos prescritivos, dentre outros.
No
tocante ao nosso interesse pelos gêneros instrucionais, ressaltamos que fomos
motivados pelo fato destes gêneros estarem bastante presentes no nosso
cotidiano. Nos lugares públicos como
ruas e banheiros, encontramos placas para regular nosso comportamento; nos
caixas eletrônicos, somos orientados por instruções; em nosso lar, encontramos
as mais diversas instruções de uso presentes nas embalagens ou rótulos de
diversos produtos, como eletrodomésticos, alimentos e material de limpeza; nos momentos
de diversão, claro, eles também estão presentes, pois nossas ações nos jogos
são controladas por regras. Um fato a
ser mencionado é que nós não apenas lemos instruções em nosso cotidiano, mas
também as produzimos, um exemplo são as muitas informações que damos para
nossos interlocutores chagarem a uma dada localidade.
Os
PCNs do ensino fundamental 1 sugerem que o trabalho com a linguagem escrita no
1o ciclo contemple as instruções
de uso e receitas[1],
quanto ao trabalho com a linguagem oral, são mencionadas apenas instruções. Para o trabalho com a linguagem escrita no 2o ciclo
não é mencionado gênero instrucional algum, porém, assim como no 1o
ciclo, as instruções são sugeridas
para o desenvolvimento do trabalho com a linguagem oral.
3.
Caracterização da
coleção analisada
Analisamos
a coleção Português: uma proposta para o
letramento, composta por cinco volumes, sendo os de 1a a 4a
série de autoria de Magda Soares, e o da Alfabetização, de autoria de Gladys
Rocha, sob a supervisão de Magda Soares.
Defendendo a concepção de língua como discurso, Soares, no manual do
professor, afirma que “tornar-se
alfabetizado significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua
escrita e de decodificar a língua escrita”, a autora complementa dizendo
que “não basta a alfabetização, é preciso
atingir o letramento, que pode ser definido como o estado ou condição de
quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas sociais de
leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com
as práticas sociais de interação oral.”(1999:3) É importante mencionarmos o comentário da autora referente à
transformação sofrida pelo gênero ao ser transposto para o livro didático. Na coleção, faz-se uma tentativa de
preservação da forma original de apresentação dos textos. Também é ressaltado que se procurou fazer
uma seleção dos diversos gêneros mais freqüentes e necessários nas práticas
sociais de leitura.
4.
Análise do material
A
primeira análise que realizamos foi essencialmente quantitativa, pois objetivamos
verificar a contemplação dos gêneros instrucionais frentes aos demais gêneros
selecionados na coleção. A princípio,
utilizamos os cinco agrupamentos de gêneros (descrever ações, narrar, relatar,
argumentar, expor) enfocados por Dolz & Schneuwly (1996:11) para
quantificarmos. No entanto, percebemos
que vários textos ficariam de fora, uma vez que muitos gêneros
publicitários/comerciais e poéticos seriam deixados de lado, pois não poderiam
ser inseridos nos agrupamentos. Dessa
forma, acrescentamos mais dois agrupamentos, os quais contemplariam os gêneros
que haviam ficado de fora (publicitário/comercial e poesia)[2]. A tabela abaixo evidencia que, de maneira
geral, os gêneros instrucionais, que correspondem aos textos inseridos no
agrupamento descrever ações, são os
menos contemplados na coleção, representando 7.1% dos textos selecionados nas
cinco séries. As séries que possuem
uma maior quantidade de gêneros instrucionais correspondem às pertencentes ao 1a
ciclo (1a série – 11.6% e 2a série – 7%), coincidindo com
a sugestão de trabalho com a linguagem escrita mencionada nos PCNs. A contemplação dos gêneros instrucionais no
2o ciclo (3a série – 1.6% e 4a série – 5.4%) é
pouco representativa frente à contemplação de outros gêneros nos demais agrupamentos,
o que, de alguma forma, também coincide com as informações dos PCNs, pois não
há sugestão de contemplação de gêneros instrucionais no trabalho com a
linguagem escrita neste ciclo. É
válido ressaltar que não registramos a contemplação de instruções no trabalho com a oralidade, como sugerem os PCNs. O número de ocorrência de gêneros textuais
nos agrupamentos do narrar, relatar, publicitário/comercial e poesia,
de uma forma geral, sofre poucas flutuações ao longo das séries, enquanto que,
nos outros agrupamentos, há uma inversão da quantidade de gêneros
selecionados. A medida que a ocorrência
de texto pertencentes ao agrupamento do argumentar
e expor vai aumentando ao longo das
séries, a ocorrência dos textos pertencentes ao agrupamento do descrever ações vai diminuindo. O livro que mais contempla os gêneros
instrucionais diante dos demais é o livro da Alfabetização (11.9%).
|
|
Descrever Ações |
Narrar |
Relatar |
Argumen tar |
Expor |
Publicitá rio Comercial |
Poesia |
|||||||
Alfa
|
11.9 |
23.8 |
4.7 |
2.3 |
11.9 |
26.1 |
19 |
|
|||||||
|
1 a Série |
11.6 |
20 |
10 |
6.6 |
18.3 |
20 |
13.3 |
|
|||||||
|
2 a Série |
7 |
21.1 |
14 |
5.6 |
15.4 |
21.1 |
15.4 |
|
|||||||
|
3a Série |
1.6 |
22.9 |
21.3 |
8.1 |
19.6 |
9.8 |
16.3 |
|
|||||||
|
4 a Série |
5.4 |
10.9 |
9.5 |
20.5 |
20.5 |
12.3 |
20.5 |
|
|||||||
|
Total |
7.1 |
19.2 |
12.3 |
9.4 |
17.5 |
17.2 |
16.9 |
|
|||||||
|
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
|
||||||||
A
análise das atividades propostas com os textos instrucionais contemplados pela
coleção possibilitou-nos constatar que o trabalho de leitura é mais priorizado
que o trabalho de produção textual. As
atividades de leitura desenvolvidas estão inseridas em duas vertentes. Na primeira, de forma bastante produtiva, são explicitadas várias questões
referentes à dimensão formal e funcional do gênero a serem respondidas pelos
alunos. Não há uma seção específica em
que este trabalho seja desenvolvido, no entanto, geralmente, esta primeira vertente
de trabalho de leitura antecede a segunda, pois a primeira, ao nosso entender,
é proposta como uma espécie de preparação para a atividade seguinte. A segunda vertente do trabalho
desenvolvida, mais tradicional, porém não menos importante que a anterior,
corresponde ao trabalho de compreensão do conteúdo informativo do texto.
O
gênero instrucional também é utilizado para desenvolver atividades lúdicas na
sala de aula. Isso ocorre quando o
gênero é um dos principais textos da unidade temática ou não. Objetivando explorar o lúdico, a autora
procura trabalhar o texto com a mesma finalidade que lhe é inerente na vida
cotidiana. Na orientação ao professor,
ao lado de um exercício em que é solicitado que o aluno leia um texto
instrucional que ensina como desenhar o Menino Maluquinho, conhecido personagem
do escritor Ziraldo, a autora afirma: “nesse
exercício, além da dimensão lúdica do desenho, o objetivo é trabalhar com o
texto instrucional da forma em que ele normalmente é utilizado no nosso dia-a-dia:
passo a passo, para atingir determinado objetivo”. Este tipo de atividade é destacado como uma
forma de se trabalhar a interpretação textual. A autora também sugere que, neste exercício, o professor chame a
atenção do aluno para a relação texto-imagem, porém em momento algum este fato
é destacado como uma característica intrínseca a este gênero textual.
Uma
outra abordagem dada ao trabalho com os gêneros instrucionais, a qual
exemplificamos abaixo, trata-se da utilização do gênero para discutir temas
transversais e realizar sutis análises lingüisticas, resultando, algumas vezes,
numa produção textual. Um dos temas
transversais trabalhados a partir da proposta de atividade com gêneros é Educação para a Saúde, que pode ser
constatado a partir do trabalho do texto exemplificado em anexo.
O
trabalho com o texto em anexo é iniciado com a exploração da sua fonte, ou
seja, é motivada uma discussão sobre a funcionalidade do jornal e,
conseqüentemente, do suplemento e da instrução. Aspectos lingüísticos mais pontuais são trabalhados a partir do
direcionamento que é feito para as partes formais que compõem o gênero,
ocorrendo sempre através de exercícios.
A questão 3 da exemplificação em anexo, quando solicita que o aluno dê
um título aos blocos de instruções que compõem o texto, possibilita o avanço no
conteúdo temático do gênero, afinal “analisar títulos, sugerir títulos, justificar títulos diversos para textos é uma
forma de trabalhar os conteúdos globalmente.” (Marcuschi, 2001:57) (grifo nosso) A questão 5, ao contemplar o exercício de produção textual,
possibilita que o aluno reproduza o conteúdo de uma forma de apresentação da
instrução para outra, a lista.
Atividades deste tipo buscam o desenvolvimento da compreensão e produção
textual consecutivamente. Na
orientação ao professor, ao lado do exercício, a autora afirma “este exercício tem um duplo objetivo: um
objetivo formativo, levando os alunos a sistematizar numa lista, os cuidados
que devem ter, permitindo integração com a área de Educação para a Saúde; um
outro objetivo de aprendizagem lingüística, levando-os a intuir a estrutura
lingüística do imperativo, e seu uso em texto de instrução.” Em outras ocasiões de trabalho com gêneros
instrucionais, são feitas outras propostas de produção textual. No livro 1, por exemplo, após se
sistematizar uma análise das partes formais que caracterizam uma receita (ingredientes e modo de fazer), é
solicitada aos alunos a redação de um texto do mesmo gênero.
5.
Considerações finais
Não
podemos negar que um trabalho desse porte possa contribuir e muito para o
desenvolvimento da competência discursiva do aluno. Se fizéssemos uma análise
comparativa desse material com outros que tínhamos há alguns anos atrás,
teríamos, sem sombra de dúvida, um resultado que comprovaria um avanço, que,
por sua vez, evidenciaria os frutos de muitas pesquisas e discussões sobre
livros didáticos. No entanto,
questionamos a produtividade da priorização de alguns agrupamentos de gêneros
em detrimento de outros de acordo com as séries, o que ficou evidente na
primeira parte da análise dos dados.
Questionamos, inclusive, as sugestões propostas pelos PCNs de
contemplação dos gêneros de acordo com as séries. No tocante à transformação que os gêneros sofrem ao serem
transpostos para sala de aula, constatamos que a mesma é inevitável, pois a
função da escola pressupõe uma abordagem diferenciada. A transformação não desvaloriza o texto,
ademais acreditamos que o trabalho realizado evidencia o proveito da
proposta. Infelizmente, devido a outras
prioridades, em algumas atividades que possibilitam reflexão sobre gêneros, o
trabalho com as características, o destinatário, o emissor e, até mesmo, a
função dos gêneros foi deixado de lado.
Enfim, devido às sutis atividades de análise lingüística sugeridas, como
a proposta de levar o aluno “a intuir a estrutura lingüística do
imperativo, e seu uso em texto de instrução”, questionamo-nos quanto ao
papel da gramática numa proposta de trabalho com gêneros discursivos nas aulas
de língua materna. Esse questionamento
fica como tarefa, ou melhor, como grande desafio, para as nossas pesquisas
vindouras.
RESUMO: Considerando a
proposta dos PCNs de contemplação da diversidade de gêneros discursivos nas
aulas de língua materna, objetivamos realizar uma análise quantitativa e
qualitativa da abordagem dos gêneros instrucionais no livro didático. Estamos
definindo gêneros instrucionais como formas
relativamente estáveis de enunciados que podem estabelecer uma relação
dialógica de ordem-execução.
PALAVRAS-CHAVE: Livro
didático; gêneros instrucionais; letramento.
ANEXO*
(...)
“3. Se você quisesse
substituir a faixa colorida acima de cada instrução por um título, que título
escreveria:
¨
No lugar da faixa azul
escuro?
(...)
5. Releia as instruções e vá fazendo em seu
caderno a lista das coisas que devemos ou não devemos fazer. Veja o começo da
lista e complete-a:
1.
Não trate os animais
como bonecos.
2.
Mantenha as pontas e as
lâminas que cortam longe de seu corpo.”
(...)
(SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São
Paulo: Moderna. Livro 2, p. 137 e139, 1999)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética
da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
DOLZ, Joaquim.; SCHNEUWLY,Bernard. Genres et progression en expression
orale et écrite. Eléments de réflexions à
propos d’une expérience romande. Enjeux, 1996. p. 31-49, 1996.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. A.
Compreensão de textos: algumas reflexões. In: Dionisio & Bezerra (orgs.) O
livro didático de português. Rio de Janeiro: Lucerna. p. 46-59, 2001.
_____ A gramática e o ensino de língua no contexto
da investigação lingüística. In. BASTOS, N. B.(org.) Discutindo a prática
docente em língua portuguesa. São Paulo: IP-PUC/SP. p. 83-94, 2000.
PARAMETROS CURRICULARES
NACIONAIS. Ensino Fundamental (1a a 4a série). Brasília,
MEC, 1997.
SCHNEUWLY, Bernard.; DOLZ,
Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetivos de
ensino. In: Revista Brasileira de Educação. ANPED, nº 11, p. 5-16, 1999.
ROCHA, Gladys. Português:
uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna. Alfabetização, 1999.
SOARES, Magda. Português:
uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna. Livros 1, 2, 3 e 4, 1999.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos.
Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º
e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1998.