SEMIÓTICA E ENSINO: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LEITURA

(SEMIOTICS AND TEACHING: PEDAGOGICAL READING PRACTICES)

 

Loredana LÍMOLI (Universidade Estadual de Londrina)

Fabiana Patrícia Lovato RIBEIRO (G-Universidade Estadual de Londrina)

Flaviana Gonçalves VIANI (G-Universidade Estadual de Londrina)

Maria Isabel BORGES (G-Universidade Estadual de Londrina)

 

 

ABSTRACT:  This paper reports an application of Greimasian Semiotics and Discourse Analysis of French approach to the teaching of Reading in high school level. The proposal priviledges the systematization of concepts and the organization of activities, aiming at both the classroom practice and the monitored use of the internet.

 

KEYWORDS: generative trajectory of meaning;  Semiotics; Reading; new technologies.

 

0. Introdução

 

A boa compreensão do texto é um dos objetivos pedagógicos mais importantes na consolidação da autonomia intelectual dos alunos de diferentes níveis de escolaridade.

                O desenvolvimento das ciências da linguagem nas últimas duas décadas, principalmente graças ao impulso trazido pelas teorias da análise do discurso, tem apontado para a necessidade de transformação das práticas pedagógicas de leitura na escola. As mudanças desejadas para o ensino da leitura, de uma forma geral, convergem para a criação de um projeto pedagógico centrado, ao mesmo tempo, na constituição da proficiência lingüística do aluno, através do desenvolvimento das habilidades de compreensão e expressão oral e escrita, e na valorização da postura participativa e reflexiva do aluno, face aos conhecimentos veiculados na escola. Nesse mesmo sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua proposta de reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, definem como eixo didático-pedagógico um movimento de ação pela reflexão, reconhecendo que “o domínio dos usos sociais da linguagem oral e escrita pode possibilitar a participação política e cidadã do sujeito, bem como transformar as condições dessa participação, conferindo-lhe melhor qualidade.”

                Os princípios norteadores das novas pedagogias do texto parecem, portanto, ao mesmo tempo, refletir o avanço conquistado pelos estudos lingüísticos e literários, e respeitar as tendências de democratização do ensino surgidas com as mudanças sociais ocorridas no país, principalmente a partir dos anos 60. Além disso, há um relativo consenso, entre os especialistas da pedagogia do texto, de que o suporte informático não pode mais permanecer à margem do processo ensino-aprendizagem, funcionando apenas como uma opção paralela, encarada, muitas vezes, como anuladora dos procedimentos tradicionais de leitura. Ao contrário, é cada vez mais difundida a idéia de que o hipertexto pode e deve ser incorporado ao ensino, desde que seu uso seja devidamente monitorado pela instituição escolar. Em outras palavras, a utilização racional e bem dosada da tecnologia digital pode se constituir em apoio pedagógico importante, contribuindo para reverter a propalada “crise da leitura”.

Unindo os esforços de dois projetos de pesquisa atualmente em andamento na Universidade Estadual de Londrina, o GUINA (Guias de Navegação pelos sentidos do texto) e o SEMILEI (Semiótica Literária e Prática de Leitura), propomo-nos refletir sobre a prática do ensino de leitura sob uma perspectiva pedagógica abrangente, que enfatiza tanto os processos imanentes do texto enquanto produto,  quanto os processos comunicativos gerados na compreensão pela relação destinador/destinatário. Para isso, optamos pela teoria semiótica greimasiana e pela análise do discurso de linha francesa, como principais instrumentos de acesso à significação.

                Os desenvolvimentos mais recentes da semiótica de inspiração greimasiana permitem enfocar a leitura sob as diretrizes de duas concepções complementares, que tornam possível, ao mesmo tempo, compreender o texto como objeto de significação e como objeto de comunicação (Barros,1990:7). Dentro do primeiro tipo de concepção, só é pertinente para o trabalho de análise a estruturação interna do texto, ou seja, pratica-se aquilo que é comumente denominado “leitura interna” ou imanente. Já no segundo tipo de concepção, entendido como complementar ao primeiro, a análise volta-se para os aspectos exteriores ao texto. Dessa forma, enquanto veículo de comunicação entre o produtor e o receptor do discurso, o texto deve ser encarado como objeto cultural, isto é, deve ser inserido numa dada sociedade, capaz, não apenas, de recuperar sua plena significação, como também de lhe atribuir sentidos.

                Os conceitos básicos e os princípios de análise da teoria greimasiana, quando devidamente adaptados às capacidades e necessidades dos alunos, tornam-se um instrumental de grande eficácia no ensino da leitura. As ferramentas de análise da teoria semiótica mostram-se extremamente performantes, contribuindo para a formação de alunos com maior capacidade de entendimento do texto escrito. O rigor e a objetividade da análise, previstos pela teoria semiótica, desenvolvem não apenas as potencialidades de compreensão no sentido estrito, mas contribuem consideravelmente, também, para o domínio lingüístico do aluno, a capacidade de formulação de idéias e a conseqüente melhoria da participação nas práticas sociais mediadas pela linguagem.

                Procurando aliar as ferramentas teórico-metodológicas da semiótica e da AD de linha francesa ao suporte informático, de grande aceitação no meio escolar e para-escolar, passamos a explicitar as etapas de elaboração dos guias de leitura que deverão acompanhar os textos selecionados para difusão em CD-rom e internet. Partimos, inicialmente, de uma exemplificação de análise; em seguida, exploramos alguns tipos de atividades propostos nos guias; e, finalmente, expomos, de forma sucinta, os procedimentos de veiculação da proposta em meio digital.

 

1. Um exemplo de análise: Um apólogo, de Machado de Assis

 

                Como todo apólogo, este texto de Machado de Assis expressa uma verdade moral em forma de fábula. Essa verdade é construída através da discussão dos papéis desempenhados por dois instrumentos de costura, a agulha e a linha. Enquanto sujeitos de estado, cada um deles está em conjunção com o objeto-valor que o outro deseja. Quem deseja provoca e tenta manipular o outro a perder o seu objeto-valor  – o prestígio    para adquiri-lo, em seguida.

                O jogo de manipulação será julgado por um terceiro instrumento de leitura – o alfinete – que assume o papel de sujeito-julgador. O julgamento do sábio alfinete mostrará a verdade moral dessa fábula machadiana, através de um conselho dado, à vítima da trama e ao leitor-destinatário.

                Este conto é constituído de programas narrativos (PN) complexos, que estabelecem entre si uma relação hierárquica. O primeiro PN que se distingue é virtual, e anuncia uma operação disjuntiva:

                                Sagulha         (Snovelo de linha  U  Oarrogância)

                Sob a perspectiva da agulha, a linha é arrogante sem motivo, pois quem mais trabalha é a própria agulha, que, nem por isso, deixa de ser humilde. A agulha sente que sua função é inferior à importância, à indispensabilidade do trabalho da linha, e dos privilégios (glória e prestígio) que este trabalho lhe traz. Esse sentimento de inferioridade faz com que a agulha provoque, insulte, a princípio, o novelo de linha, a fim de apropriar-se do objeto-valor deste.

A linha tem certeza de sua importância, julgando o valor de seu próprio trabalho positivamente: indispensável e útil. É isso que lhe permite, segundo seu ponto de vista, ser arrogante. A competência segundo o /poder/ e /saber/  instaura a linha como sujeito-operador  da conjunção com o prestígio:

Slinha         (Sagulha   U   Oprestígio       Slinha)

É interessante notar que o texto coloca em confronto dois pares de atores, mantendo uma mesma relação de /dominação/ vs  /servilidade/ : de um lado, a agulha e a costureira representam a classe dominada; de outro, a linha e a baronesa representam  a classe dominadora e exploradora. A partir da disputa do poder pelas duas classes, são enfocados e desmascarados os valores vigentes na sociedade.

Observa-se que, na fase inicial da manipulação, a agulha provoca o novelo de linha, ator estático. Esse comportamento estático corresponde à linha não-costurando, não desempenhando seu indispensável trabalho, que gera sua arrogância. A partir do momento em que o novelo de linha passa a trabalhar, começa a ser denominada apenas linha. A denominação diferente corresponde a papéis distintos que os sujeitos desempenham, manifestando-se em estados diferentes. A mudança de estado ocorre graças à competência, dada pela costureira (destinador) ao novelo de linha, de poder-costurar em forma de linha. O estado disjuntivo do trabalho (objeto-valor) da linha é transformado pelo sujeito-operador (costureira). A aquisição transitiva do trabalho torna a linha competente para adquirir outro objeto, o prestígio, e, conseqüentemente, a arrogância (o saber-ser indispensável e útil).

A agulha tenta, por meio da provocação, transformar o programa de aquisição da linha com seu objeto-valor (prestígio) em programa de privação. Porém, a indiferença da linha impede a apropriação do objeto pela agulha, que continua preservando o que lhe pertence. A tentativa de manipulação prossegue, e, finalmente, a agulha consegue transformar a indiferença da linha em interesse de continuar o diálogo, ocasião para esta última justificar seu orgulho como auto-sanção positiva à sua performance do trabalho:

 

¾ É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa ama, quem é que os cose, senão eu?

 

Embora a linha se manifeste indignada com a justificativa dada pela agulha, esta insiste em demonstrar sua superioridade, tentando minimizar a importância do papel desempenhado pela outra. Para a linha, o papel de batedor fica muito aquém da importância que lhe atribui a agulha, tratando-se, segundo ela, de um trabalho obscuro e ínfimo.

O clima de provocação é interrompido pela chegada de costureira, que, sob o plano narrativo, é sujeito-operador da conjunção da baronesa com o vestido pronto:

Scostureira         (S baronesa       Ovestido)

A suspensão da provocação dura apenas alguns instantes. A agulha insiste em provar sua importância, apelando para o argumento da proximidade que mantém com os dedos da costureira. A linha, por sua vez, nada responde, permanecendo em estado conjuntivo com seu objeto-valor (prestígio), tão almejado por sua rival. Na verdade, a linha, como quem sabe o que faz, parece aguardar o bom momento para provar, definitivamente, a superioridade de sua função. É o saber-ser (a mais importante) que possibilita à linha calar-se diante da insistente provocação da agulha, anulando, dessa forma, a provocação proposta.

Uma vez pronto o vestido, na noite do baile, esclarecem-se os reais papéis desempenhados pelos dois instrumentos de costura. É nesse momento que surge o alfinete, como sujeito-julgador dos papéis da agulha e da linha.

O alfinete julga as atitudes da agulha, usando a mesma artimanha que ela utilizou com a linha: provoca-a e zomba dela. O julgamento do alfinete é sustentado por sua competência, em que o /saber/  é destacado: ele possui uma cabeça grande e não menor em experiência. Quanto à agulha, como bem lembrou a linha, no início do diálogo, não tem cabeça, ou seja, está em estado disjuntivo da sabedoria.

A agulha torna-se destinatário da sanção feita pelo destinador-julgador, o alfinete. Este avalia a agulha como tola, pois ela se comporta como uma serva e não tem glória, enquanto que a linha não é serva e tem glória. O esquema abaixo pode representar os percursos da linha e da agulha, na apreciação do alfinete:

 

                     Servir                                        Glória

 

 


agulha                                                                                   linha

 

 

                  Não-Glória                                Não-Servir

                                                                              

Negando-se a servir, ou seja, recusando um papel subalterno, a linha chega à glória; já a agulha, que apenas abre caminhos para os outros, tem a glória negada e afirmada sua servilidade.

                O sujeito-julgador alfinete aconselha o destinatário a não servir a ninguém, para não ter sua glória usurpada. Aproveitando-se o esquema apresentado acima, poderíamos dizer que o alfinete figurativiza a somatória dos sub-contrários, ou seja, /não-servir/ + /não-glória/. Já o professor de melancolia, outro destinador-julgador, ocuparia a mesma posição da agulha: /servir/ + /não-glória/.

 

2. Da análise para os guias de leitura

 

Para demonstração de um dos guias de leituras do projeto GUINA, utilizaremos um capítulo do livro os Componentes da Banda, de Adélia Prado, que, para fins didáticos, denominamos “Vizinhos”. Neste texto, o sujeito enunciador D. Violeta coloca em jogo categorias semânticas do campo da moral, opondo a solidariedade à mesquinharia.

Esta oposição é manifestada na medida em que D. Violeta, através de interrogações interiorizadas, exige de si mesma a superação da mesquinharia, e demonstra incerteza quanto à avaliação de sua ação (doar/emprestar apenas em parte), comparando-a com a atitude de seu marido. Desta forma, transparece o seu desequilíbrio, refletido na introspecção e no não-saber definir suas próprias ações sem recorrer ao outro.

Na estrutura textual desenvolve-se um programa de aquisição modal. Trata-se do fazer modalizador realizado pelo actante-sujeito (D.Violeta). Este desenvolve programas de busca voltados para o objeto  modal, que provocam a transformação de seu estado inicial de disjunção para um estado final de conjunção, o saber à respeito da solidariedade. 

No nível discursivo, o sujeito enunciador participa do cenário do enunciado, manifestando-se em primeira pessoa. Distingue-se, porém, do sujeito D.Violeta, cujas ações questiona.

O sujeito enunciador demonstra competência interdiscursiva, tanto cultural quanto ideológica.  Observa-se, no enunciado, o uso de figuras de perfil regionalista e o tradicionalismo peculiar do enunciador, tanto nas escolhas lexicais como nas imagens que utiliza: “como diamantes de cascalho”, “envém”, “num átimo”, “gozar dos frutos da terra criado por Deus...”.

Adélia Prado consegue, através da simplicidade de sua expressão, retratar, no cotidiano de duas famílias, conflitos universais presentes em todos nós. O texto aborda questões como solidariedade, discriminação, honestidade, amizade, desconfiança e diferenças econômicas e sociais, questões estas que levam o aluno a ampliar a sua visão de mundo e rever seus valores. Daí a importância de um texto como este, no quadro do projeto.

A título de exemplificação, destacamos duas atividades contidas na página do guia de leitura. Na proposta final, elas serão acompanhadas de janelas de respostas que se abrem para o usuário do guia como links do hipertexto:

 

Passado um mês da chegada dos vizinhos, Dona Violeta arrumou uma desculpa para poder ir visitá-los. Foi, então, até a casa dos novos moradores, com a desculpa de comprar cebolinha, embora sua intenção verdadeira fosse:

a) (   )verificar se Dona Alvina era trabalhadeira e tinha bons hábitos de higiene;

De fato, pelo que diz a narradora do texto, percebe-se que Dona Violeta prestou atenção na casa, na horta, no jardim e até na criança para verificar se estavam bem cuidados. Entretanto, não foi por causa disso que fez a visita. Tente outra alternativa.

b) (   ) confirmar se era verdade que a mãe da família realmente trabalhava fora fazendo faxina;

Descobriu que a família não era da cidade e que o marido trabalhava e só vinha para casa nos finais de semana, e que a vizinha realmente trabalhava como faxineira. Porém, não era esta a verdadeira intenção de Dona Violeta.

c) (X) deixar claro para os recém-chegados que estava disposta a auxiliá-los, caso tivessem necessidade;

 Assim como oferecia ajuda a todas as vizinhas que necessitassem de alguma coisa, como ocorria com Dona Leonor e Dona Ester, resolveu fazer isso também com a família recém-chegada. Mas... você percebeu que ela acaba não fazendo isso?

d) (   ) conferir se a vizinha estava mesmo usando a panela dada por ela.

Dona Violeta tinha panelas de sobra em sua casa, afinal ela usufruía de boas condições financeiras. Sua preocupação não era verdadeiramente saber se a panela que dera estava servindo realmente à vizinha. Procure outra resposta.

 

Este é um exemplo de uma das atividades propostas, inicialmente, com a intenção de orientar o leitor para uma decodificação mínima. O objetivo é fazer com que o aluno encontre pistas que o levem a realizar uma leitura global, e não fragmentada do texto, sem perder-se em seus detalhes menos significativos. Em outras palavras, deseja-se que saiba não apenas localizar informações específicas, como utilizá-las para reconstituir para si as idéias predominantes no texto.

Nesta atividade, verifica-se, que embora D. Violeta pretendesse colocar-se à disposição dos novos moradores para ajudar no que fosse necessário, ela não o faz. Em vez disso, observa a pobreza dos vizinhos e conclui que estes jamais poderiam retribuir qualquer favor. Apesar de aparentemente singela, a atividade faz-se essencial para que o aluno, com autonomia, revele seu conhecimento, reconstruindo adequadamente a imagem da personagem e identificando adequadamente todas as suas atitudes.

Outro tipo de atividade tenta trazer a leitura para uma dimensão cultural mais ampla, propondo um diálogo entre o texto e o leitor:

 

Assim como a protagonista do texto de Adélia Prado, você também deve se questionar e incomodar-se com a existência de tantas diferenças sociais e tanta miséria no mundo em que vivemos, às vezes tão próximas de nossas casas. Como você agiria se estivesse no lugar de Dona Violeta? Como ela, seria também reticente em ajudar à família miserável, ou seria tão misericordioso como a narradora diz que seu marido costuma ser? Justifique sua escolha.

 

A intenção deste tipo de atividade interativa é de permitir ao leitor a oportunidade de expor sua opinião crítica e imaginativa, levando-o a reflexões sobre os temas polêmicos e universais presentes nos textos. Este espaço interativo desperta o senso de participação social do aluno, que pode, por meio da produção de discursos, expressar e defender seus pontos de vista, partilhando e construindo novas visões de mundo. Procura-se seduzir o leitor a participar das listas de discussão centradas em temas polêmicos, para que aprenda a exercitar técnicas de debate e a utilizar recursos de sua própria expressão discursiva.

O assunto desta atividade está pautado no temas da caridade, da bondade, da solidariedade, colocados em contrate com os da indiferença, com o egoísmo e a desconfiança. Esta mistura de sentimentos tem origem nas diferenças sociais e econômicas presentes em nossa sociedade, portanto, dentro da realidade do aluno, cuja identificação pode provocar nele motivação para expressar suas idéias. A oposição de valores aqui presentes enquadra-se no nível fundamental da teoria semiótica, considerado o mais abstrato e situado na camada mais profunda do percurso gerativo do sentido.

 

3. Protótipo de um Guia Eletrônico

 

O projeto Guina se propõe trabalhar com o texto explorando especialmente noções lingüísticas como as de contexto, enunciação, pressuposição, pragmática, formação discursiva, polifonia, metadiscurso, etc. Além das análises lingüísticas e do desenvolvimento do material pedagógico de leitura, este projeto também tece reflexões sobre o uso dos computadores e suas ferramentas como recurso complementar às aulas de leitura e produção de texto.

A proposta é que o aprendiz/usuário explore ao máximo a leitura de um texto: use os recursos audiovisuais para aprofundar determinada seqüência de análise, proponha modificação de variáveis, recupere opiniões divergentes, interaja com elas, coloque sua própria opinião, isole, analise componentes, comente, simule processos e faça roteiros de estudos.

A nossa preocupação ao enveredarmos pelos caminhos tecnológicos é evitar que a utilização de um sistema informatizado possa prejudicar a visão de mundo e de homem. Trata-se de utilizar esses meios como incentivadores do desenvolvimento do potencial crítico e criativo do aluno, e não como “máquinas de ensinar” sofisticadas, que somente informam, robotizam e massificam.

Hoje, mais do que nunca, o processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas diversificadas e interativas sobre a língua/linguagem. A proposta deste trabalho não atinge apenas o aprendiz, mas também é direcionada, de uma forma bastante especial, ao professor de língua materna, para que, na sua prática, empregue a linguagem do ambiente digital em aulas de leitura e produção de textos. Vale lembrar que o computador é um grande motivador das novas gerações de estudantes, criando condições para que aprendam, com maior desembaraço e rapidez, a pesquisar, a selecionar, a analisar, a organizar, a argumentar por meio dessa nova linguagem.

O computador é, portanto, a ferramenta que vai monitorar toda essa gama de materiais, graças às diferentes formas de organização que ele é capaz de englobar. A grande vantagem em relação aos sistemas lineares de organização é a facilidade que este equipamento possibilita ao usuário, permitindo-lhe “folhear” os diversos documentos e “navegar” entre os elementos da rede. Usando as ligações de multimídia, que é uma linguagem dotada de vários códigos de comunicação (visual, textual, sonoro), podemos, desta forma, configurar nosso conhecimento em um conjunto coerente e conjugar idéias que melhor atinjam os objetivos educacionais.

Uma das etapas do projeto refere-se à construção de guias de leitura no formato de hipertexto, a ser veiculado como páginas de internet. Cada guia compõe-se de páginas eletrônicas elaboradas na linguagem HTML, relacionadas entre si por meio de enlaces (links). A página principal apresenta a íntegra do texto a ser trabalhado, incluindo o nome do autor, a referência bibliográfica e uma caixa que remete às atividades de compreensão, interpretação e interação. A partir do título e do nome do autor, abrem-se ligações (links), respectivamente, para a página de comentário, que contém uma espécie de resenha contextualizadora dos conteúdos e as condições de produção do texto, assim como para a página do autor, que traz uma pequena biografia do autor e referências ao conjunto de suas obras e características de estilo. Conforme a modalidade, a estruturação formal ou os conteúdos temáticos de cada texto, a página de comentário poderá incluir ilustrações gráfico-visuais ou sonoras, bem como outras sugestões complementares de motivação ao aluno, como indicações de obras e endereços eletrônicos relacionados ao corpus estudado.

 

RESUMO:  Este trabalho relata uma aplicação da Semiótica greimasiana e da AD de linha francesa ao ensino de leitura em nível médio. A proposta privilegia a sistematização de conceitos e a organização de atividades, visando tanto à prática em sala de aula como ao uso monitorado da internet.

 

PALAVRAS-CHAVE: percurso gerativo do sentido; semiótica; leitura; novas tecnologias

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ASSIS, Machado de. Contos. Seleção de Deomira Stefani. 10ª. Ed. São Paulo: Ática, 1983. (Série Bom Livro)

BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do Texto. São Paulo: Ática, 1990.

PRADO, Adélia. Os Componentes da Banda. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1985.